Exposition: aus dem Lateinischen "expositio"
wörtlich: Aussetzung oder
übertragen: Darlegung

Gemeint ist die zeitliche Reihenfolgestruktur der Darlegung des Lernstoffs.

Kerres: "Damit ist die Annahme verbunden, dass sich die richtige zeitliche Anordnung von Elementen des Lernangebotes günstig auf den Lernerfolg auswirkt."

Meine Meinung: Es ist eine für viele (die meisten?) Lehr-Lerninhalte zutreffende Beobachtung, dass der Lernerfolg von einer geeigneten Reihenfolge der Darlegung abhängt.

Dazu ein Beispiel aus der Geographie: Man wird nicht Wegeners Kontinentaldrift erklären, ohne zuvor den Aufbau der Erde (Erdmantel, ...) dargestellt zu haben.

Ein Beispiel aus der Mathematik: Man sollte vor dem
Multiplizieren das Addieren und davor das Zählen unterrichten.

usw.

Es gibt wohl nur wenige Fächer, deren Darbietung man irgendwo beginnen kann und dennoch stellt sich ein Lernerfolg ein. Die meines Erachtens wichtigsten Ausnahmen sind (im Kindesalter) das Lernen der Sprache und das soziale Lernen.

Kerres meint jedoch nicht den zeitlichen Ablauf des
Lernens im Sinne von Stadien der kognitiven Entwicklung eines Menschen (wie sie z.B. Piaget entwickelte).

Ihm geht es vor allem um die interne chronologische Sequenzierung von Lehr-Lerneinheiten.

Er postuliert: "Lernen ist ein sich zeitlich erstreckender
Prozess."

"Sind die Lernangebote zeitlich richtig angeordnet, so die implizite Annahme, ist mit einem Lernerfolg zu rechnen"

Und gibt 3 Fragen vor:

Was ist die "richtige" Folge von Elementen eines Lernangebotes?

Wie beginnt man am besten?

Womit beendet man eine Lerneinheit, um den Lernerfolg sicherzustellen?

Er behauptet: "Vergleichsweise einfach sind universelle Sequenzmodelle und intuitive Heuristiken zur zeitlichen Strukturierung von Lernangeboten. Sie gehen davon aus, dass es einige grundlegende Prinzipien gibt, die zur Sequenzierung von Lehraktivitäten angelegt werden können und zwar unabhängig von der Art des Lehrinhaltes, Merkmalen der Lernenden oder der Lernsituation."

Er erklärt nicht, was mit "universelle Sequenzmodelle" oder "intuitive Heuristiken" gemeint ist, stellt jedoch ein "universelles Sequenzmodell" vor (s.u. "Instruktionale Ereignisse" oder in 4.1.1).

Heuristik ist eine Methodensammlung zur Lösung von Problemen, so dass heureka gesagt werden kann. Heuristiken der Oberbegriff für diese Methoden. Heuristik ist aber keine Methode zur zeitlichen Strukturierung von Lernangeboten. Es ist keine didaktische Methode. Es kann für einen bestimmten Lernstoff eine heuristische Didaktik geben, also eine Unterrichtsmethode des entdeckenden Lernens.

Warum Kerres den Begriff Heuristik mittels des Wortes "intuitiv" einengt, bleibt unklar.

Er behauptet dann: " Heuristische Lehrprinzipien wären z.B. die Induktion oder Deduktion."

Deduktion ist jedoch keine heuristische Methode, denn sie führt nicht zu neuer Erkenntnis. Bei der Deduktion steckt nämlich die Lösung eines Problems bereits in der Präposition ("vom Allgemeinen zum Besonderen").

Gerade bei der Realisierung des Paradigmas eines situierten Lernens sollte heuristisches Vorgehen neue Bedeutung erlangen.

Kerres schreibt: "Bei Heuristiken wird nicht näher spezifiziert, unter welchen Bedingungen, welches Vorgehen gewählt werden soll. Sie haben den Vorteil, dass jegliche Analyse z.B. des Lerners entfallen kann und bieten gerade wegen ihrer konzeptuellen Sparsamkeit einen einfachen Orientierungsrahmen für die Planung."

Er hat offensichtlich noch nichts von "Systematischer Heuristik " gehört.

Die sog. "Systematischen Heuristik" besteht darin,
wiederkehrende Problemklassen mit Methoden zu bearbeiten, die sich in der Vergangenheit als effektiv erwiesen haben.

s. auch:

Alfred Schreiber (Uni Flensburg)  mit ausführlichem Literaturverzeichnis.

oder

Heuristik wissenschaftlicher Entdeckungen

Als Beispiele für Methoden zur Entwicklung sequentieller Lehr-Lernstrukturen führt Kerres an:

1. Instruktionale Ereignisse (4.1.1)
2. Präsentationsfolgen einer "component display theory"
   (4.1.2)
3. Prinzipien zeitlicher Organistaion von Unterricht (4.1.3)

Diese sollen nun genauer dargestellt werden:

Eine Arbeitsgruppe um Robert Gagne formulierte ein universelles Modell, nach dem sich erfolgreiches Lehren und Lernen als Folge neun zielgerichteter Aktivitäten darstellen lässt. Das Modell beschreibt, welche instruktionalen Ereignisse eintreten müssen, damit Lernen erfolgreich ist
(s. Tabelle 12 p.189):

Das Einhalten dieser Reihenfolge instruktionaler Ereignisse trägt nach Gagne zum Lernerfolg bei und kann unabhängig von Lerngegenstand, Merkmalen von Lernmedium, Lerner oder Lernsituation verfolgt werden. Es handelt sich damit um ein universelles Sequenzmodell. Die instruktionalen Ereignisse sind bei verschiedenen Lehrzielen zwar unterschiedlich zu gestalten und zu gewichten, ihre Abfolge
sollte jedoch grundsätzlich beibehalten werden. Im wesentlichen schlägt das Modell ein Vorgehen vom Allgemeinen zum Besonderen vor.

Anmerkung MM: Es eignet sich also nur für eine deduktive Exposition des Lernstoffes.

Kerres erörtert dann die Anwendung der Reihenfolge instruktionaler Ereignisse auf multimediale Lernumgebungen. Wesentlich ist dabei, dass man für jedes instruktionales Ereignis überlegen kann, welches konkrete Medium das Lehrsystem einsetzt, um die gewünschte Aktivität des Lernsysstems zu bewirken.

Ich denke, dass jeder, der bereits multimedial aktiv war oder Phantasie hat, ein Repertoire von Möglichkeiten kennt.

Vielleicht ist anzumerken, dass sich die Lernhilfen in Schritt 5 auf alle Maßnahmen beziehen, die sich günstig auf die Speicherung und Organisation des Materials beziehen und dazu beitragen, dass dieses besser erinnert werden kann (z.B. Merksätze oder "Eselsbrücken", Grafiken wie Skizzen oder Flussdiagramme, humoristische Illustrationen und manches mehr).

Interessant ist, dass Kerres mitteilt:

"Versuche einer weitergehenden Konkretisierung des Vorgehens werden von Gagne jedoch skeptisch beurteilt (Wager & Gagne, 1983, S. 59):

Lessons incorporating events that are appropriate for the type of learning outcomes desired will be more likely to attain the desired learning goals than lessons that do not include them. Our guidelines cannot be more specific than this, since it is the designer who must interpret the function being served by any particular display. To imagine that the design process can be reduced to a set of cook-book prescriptions is wishful thinking"

Anschließend stellt er einen solchen Versuch vor, nämlich

2. Präsentationsfolgen einer
"component display theory" (4.1.2)

Sie wurden von Merrill entwickelt und haben das Ziel, die Konzeption von Lernangeboten im Detail präziser spezifizieren zu können

Im Unterschied zu universellen Sequenzmodellen geht die cdt davon aus, dass das instruktionelle Vorgehen abhängig zu machen ist (zumindest) von dem Lehrinhalt einerseits und dem angestrebten Leistungsniveau anderseits. Die cdt beschränkt sich dabei auf kognitive Lehrinhalte:

• Fakten (beliebig geordnete Informationsbestandteile)
• Konzepte (Begriffe)
• Prozeduren (Sequenz von Schritten, die zur Erreichung
  eines Ziels benötigt werden)
• Prinzipien (kausale oder korrelative Zusammenhänge von Ereignissen oder Bedingungen)

Zu jedem dieser Lerninhalts(-typen) gibt es nach Merrill vier Aktivitäten:

Entdecken,
Anwenden,
Erinnern des abstrakten Wissens,
Erinnern des konkreten Wissens.

Damit entsteht folgende Matrix:

Wobei cdt nur die grauen Felder abdeckt.

Jede dieser Kombinationen erfordert nach Merrill ein jeweils spezifisches instruktionelles Vorgehen. Die Kategorisierung der Lehrziele soll damit an die Lehrmethodik geknüpft werden.

Das Modell greift den Wunsch der Praxis nach möglichst konkreten Hinweisen für die Konzeption computergestützter Lehrprogramme auf. Sie ermöglicht eine gewisse Standardisierung der Medienproduktion (angeblich, wurde also meinerseits nicht geprüft).

Das Ziel der cdt besteht darin, die Konzeption eines Lernprogramms bis auf die Ebene einzelner displays, also Bildschirmseiten, möglichst präzise zu bestimmen. Dazu werden primäre Präsentationsformen benannt

• darstellenden Präsentationen (expository presentations), bei denen neue Sachverhalte vorgestellt werden,
• und fragende oder ganz allgemein: aktivierenden Präsentationen (inquisitory presentations), bei denen Sachverhalte erfragt werden und Eingaben oder andere Aktivitäten des Lernenden verlangt werden

und Regeln zur Sequenzierung dieser "primären Präsentationsformen" formuliert.

Generell gelte folgender Ablauf:
Präsentation => Übung => Anwendung/Test

Anmerkung MM: Ach wie neu dies ist! Ich will mich hier nicht über "Forschung ala USA" äußern, daher überspringe ich die Exposition der Details.

Kerres schreibt - und das ist m. E. nicht überraschend:

"[...] wurden die Grenzen des ursprünglichen Modells schnell sichtbar, und es wurden die Grundzüge der instructional transaction theory (ITT) formuliert (Merrill, 1994, Section 6). Das vorrangige Ziel der ITT ist nicht mehr, die konzeptuelle Arbeit des didaktischen Designs zu unterstützen. Es geht vielmehr um ein Modell, mit dem die "Intelligenz" des didaktischen Designs in einer vom Computer ausführbaren Form, etwa eines Expertensystems oder eines neuartigen Autorensystems, implementierbar wird. Bei einer solchen indirekten Implementationsstrategie beschränkt sich die Aufgabe des didaktischen Designs dann darauf, die Parameter des Systems einzustellen. Die eigentlichen instruktionellen Entscheidungen soll das Computersystem - und nicht der didaktische Designer - übernehmen. Es geht dann um die Automatisierung des didaktischen Design." (Hervorhebung von mir)

Welche Ergebnisse dabei erzielt wurden, wird nicht mitgeteilt, jedoch sind diese unschwer zu erraten: keine. Denn bereits die Vorstufe des ITT, also das cdt/CDT, war offenbar ein  Fehlschlag. Wenn ich die Latte in 1 m Höhe nicht überspringen kann, werde ich die in 1,5 m Höhe ...

Ich kann mir wirklich nicht vorstellen, dass die intellektuelle Leistung des instructional designs automatisiert werden kann - so wenig wie (oder besser: weil nicht ) das Beweisen in der Mathamatik automatisiert werden kann - was sogar bewiesen wurde (--> Gödel). Ich würde bestenfalls erwarten, dass Frames generiert werden können. Versuche, das Programmieren zu automatisieren, gab es auch schon einmal ...

Aus Frames könnten Objekte werden: Es mag in Bälde parametrierbare Objekte geben, die dem Multimedia-Programmer einige lästige Arbeiten abnehmen, Jedoch sicher nicht das Nachdenken über die Didaktik einer Lehr-Lern-Beziehung.

Merrills Bestrebungen sind von feiner Granularität. Sie erlaubt zwar die Spezifikation einer Folge von Bildschirmseiten, es gibt je doch kaum Hinweise zur übergreifenden Struktur des Lernangebotes.

Daher wurde von Reigeluth et al. (1980) das 

Elaborationsmodell

entwickelt.

Danach vollziehe sich Lernen nicht geradlinig, z.B. vom einfachen zum Schweren, sondern durchlaufe die Lehrinhalte in mehreren Schleifen mit Sprüngen vor- und rückwärts. In interaktiven Medien wären die Lehrinhalte demnach mit zunehmenden Vertiefungen zu organisieren, um die Elaboration der Lehrinhalten durch die Lernenden zu fördern. Um diese Art der individuellen Auseinandersetzung zu ermöglichen, kämen Strukturierungshilfen besondere Bedeutung zu, da sie den Lernprozess nachweislich unterstützen würden.

Reigeluth schlage vor, Auszüge (sogenannte Epitome) zu präsentieren, die im Unterschied zu Zusammenfassungen einige der im Programm später präsentierten Ideen, Konzepte, Inhalte usw. aufführen und zwar in einer konzentrierteren und konkreteren Form als eher abstrahierende Zusammenfassungen.

Den letzten Absatz verstehe ich nicht. Ich müsste wohl erst einmal eine konkrete Exposition erhalten.

Ausgehend von einem solchen Auszug unterscheidet Reigeluth verschiedene Formen von Elaborationen: vom Allgemeinen zum Besonderen, vom Einfachen zum Komplexen sowie vom Abstrakten zum Konkreten. Bei der Erstellung eines Auszugs seien die essentiellen, repräsentativen, allgemeinen und/oder grundlegenden Begriffe und Aussagen eines Sachverhaltes zu extrahieren und in einer Gliederungsform zu präsentieren.

Elaborationen sind baumartig hierarchisch, also in Ebenen, zu gliedern. Jedoch wurde mir in der Darstelung durch Kerres nicht klar, wie der Lernende durch diese Ebene vorangehen soll. Üblich ist die Methode "depth search first", was der Gliederungs- und Bearbeitungsmethode eines Buches entspricht. Üblich ist folgende Arbeitsweise:

1.
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.2.1
1.2.2.2
1.2.3
1.2.4
1.3
2
3

Gegen die Anwendung dieser Bearbeitungsfolge spricht
jedoch Abbildung 18: